En el aula encontramos estudiantes que comprenden las explicaciones, pero tienen dificultades para comenzar una actividad, seguir instrucciones o terminar sus tareas. Algunos olvidan constantemente sus materiales, mientras otros reaccionan impulsivamente ante situaciones que les generan frustración.
Con frecuencia, estas conductas se interpretan como falta de interés, desobediencia o poca responsabilidad. Sin embargo, desde la neuropsicología sabemos que el aprendizaje y la regulación del comportamiento involucran procesos cognitivos que continúan desarrollándose durante la infancia y la adolescencia.
Entre ellos destacan las funciones ejecutivas, un conjunto de habilidades que nos permiten organizar nuestras acciones, mantener objetivos, controlar respuestas y modificar estrategias cuando las circunstancias lo requieren.
Comprenderlas resulta fundamental para interpretar las dificultades escolares sin reducirlas a etiquetas o explicaciones simplificadas.
Aprender también requiere organizar y regular nuestra conducta
Pensemos en un niño que debe resolver un problema matemático. No basta con conocer las operaciones: necesita comprender las instrucciones, identificar información relevante, organizar los pasos y revisar su respuesta.
Pistoia et al. (2004) describen procesos ejecutivos relacionados con la planificación, la flexibilidad cognitiva y la autorregulación de conductas orientadas hacia objetivos.
Esto ayuda a comprender por qué algunos estudiantes pueden dominar determinados contenidos y, aun así, experimentar dificultades para aplicarlos de manera autónoma.
La memoria de trabajo también desempeña un papel importante. Permite mantener y manipular información durante actividades como seguir instrucciones, comprender textos o realizar cálculos mentales. Abad-Mas et al. (2011) destacan su relevancia dentro del funcionamiento ejecutivo y las propuestas de intervención neuropsicológica.
Desde la educación, reconocer estas dificultades permite ofrecer apoyos como instrucciones secuenciadas, organizadores visuales y acompañamiento progresivo, sin asumir que todos los estudiantes necesitan las mismas estrategias.
¿Todas las dificultades de atención son problemas ejecutivos?
Aunque la atención y las funciones ejecutivas mantienen una relación estrecha, no son procesos idénticos.
Rebollo y Montiel (2006) analizan esta relación y destacan la importancia de comprender los diferentes mecanismos cognitivos que intervienen en la regulación de la actividad mental.
Un estudiante puede abandonar una tarea porque los estímulos del entorno interfieren con su atención. Otro puede hacerlo porque no consigue organizar los pasos necesarios para continuar.
Ambos presentan dificultades durante la actividad, pero sus necesidades pueden ser diferentes.
Esta distinción resulta especialmente importante cuando existen sospechas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
En una investigación con 119 escolares con síntomas de TDAH y 85 participantes de comparación, Vélez-van-Meerbeke et al. (2013) encontraron diferencias en distintas medidas ejecutivas, particularmente relacionadas con la planificación, la inhibición, la memoria de trabajo y el control cognitivo.
No obstante, presentar dificultades ejecutivas no significa necesariamente tener TDAH. El diagnóstico requiere una evaluación clínica integral que considere el desarrollo, los síntomas, su impacto funcional y otras posibles explicaciones.
Evaluar significa comprender cómo aprende cada niño
Una evaluación neuropsicológica no debería limitarse a determinar cuántas respuestas correctas obtiene un estudiante.
También necesitamos observar cómo comprende las instrucciones, organiza sus acciones, identifica errores y utiliza la ayuda disponible.
Solovieva et al. (2003) estudiaron las funciones ejecutivas en niños preescolares con dificultades atencionales. Encontraron diferencias en actividades que requerían programación, control y organización de secuencias, destacando la importancia de analizar los procesos implicados durante la ejecución.
Aunque sus resultados proceden de una muestra pequeña, aportan una perspectiva relevante para la práctica clínica: comprender cómo un niño realiza una actividad puede ser tan importante como conocer su resultado.
Esta información debe integrarse con la historia del desarrollo, las observaciones escolares, las entrevistas familiares y los instrumentos de evaluación pertinentes.
Del conocimiento a la intervención: ¿qué podemos hacer?
Las funciones ejecutivas no solo intervienen en el aprendizaje escolar. También forman parte de nuestra vida cotidiana: cuando intentamos organizarnos, cumplir nuestras responsabilidades o llevar a cabo aquello que nos hemos propuesto.
Pero ¿por qué, en ocasiones, sabemos perfectamente lo que debemos hacer y aun así nos cuesta comenzar o terminar una actividad?
Si deseas comprender mejor cómo funcionan estos procesos en nuestra vida diaria, te invito a leer mi artículo anterior: «Funciones ejecutivas:https://josinellmartinez.com/2026/07/10/funciones-ejecutivas-comprender-por-que-a-veces-sabemos-lo-que-tenemos-que-hacer-pero-nos-cuesta-hacerlo/ comprender por qué a veces sabemos lo que tenemos que hacer, pero nos cuesta hacerlo», donde exploramos esta relación desde una perspectiva neuropsicológica y cercana a nuestras experiencias.
Desde una perspectiva clínica y educativa, la intervención debe responder a las necesidades funcionales del estudiante. Pistoia et al. (2004) y Abad-Mas et al. (2011) presentan propuestas de entrenamiento ejecutivo que incluyen actividades relacionadas con la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva.
Sin embargo, practicar una habilidad durante una sesión no garantiza que el estudiante consiga utilizarla espontáneamente en el aula o en su hogar.
Por eso, es importante combinar las actividades de intervención con estrategias aplicables a situaciones reales: dividir tareas complejas, anticipar cambios, enseñar procedimientos de revisión y ofrecer apoyos que puedan retirarse gradualmente.
El objetivo no es conseguir que todos los estudiantes trabajen de la misma manera, sino favorecer su participación y desarrollar progresivamente su autonomía.
Comprender antes de…
Cuando un niño no termina sus actividades, olvida instrucciones o tiene dificultades para regular su comportamiento, necesitamos mirar más allá de lo que observamos.
No toda dificultad escolar representa un trastorno del neurodesarrollo, ni toda conducta impulsiva responde a una alteración ejecutiva.
La evaluación clínica permite identificar cuándo las dificultades requieren atención especializada. La educación, por su parte, ofrece oportunidades cotidianas para enseñar estrategias de organización, autorregulación y resolución de problemas.
Ambas perspectivas pueden complementarse cuando el propósito es comprender al estudiante y acompañar su desarrollo.
Porque educar no consiste únicamente en enseñar contenidos, sino también en ayudar a cada niño a desarrollar las herramientas necesarias para aprender con mayor autonomía.
Referencias bibliográficas
Abad-Mas, L., Ruiz-Andrés, R., Moreno-Madrid, F., Sirera-Conca, M. Á., Cornesse, M., Delgado-Mejía, I. D., & Etchepareborda, M. C. (2011). Entrenamiento de funciones ejecutivas en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Revista de Neurología, 52(Supl. 1), S77–S83.
Pistoia, M., Abad-Mas, L., & Etchepareborda, M. C. (2004). Abordaje psicopedagógico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad con el modelo de entrenamiento de las funciones ejecutivas. Revista de Neurología, 38(Supl. 1), S149–S155.
Rebollo, M. A., & Montiel, S. (2006). Atención y funciones ejecutivas. Revista de Neurología, 42(Supl. 2), S3–S7.
Solovieva, Y., Quintanar Rojas, L., & Bonilla Sánchez, M. R. (2003). Análisis de las funciones ejecutivas en niños con déficit de atención. Revista Española de Neuropsicología, 5(2), 163–176.
Vélez-van-Meerbeke, A., Zamora, I. P., Guzmán, G., Figueroa, B., López Cabra, C. A., & Talero-Gutiérrez, C. (2013). Evaluación de la función ejecutiva en una población escolar con síntomas de déficit de atención e hiperactividad. Neurología, 28(6), 348–355. https://doi.org/10.1016/j.nrl.2012.06.011