Hay un momento del desarrollo en el que un niño comienza a dejar de parecer tan niño. Su cuerpo empieza a cambiar, sus preguntas se hacen diferentes, cuestiona explicaciones que antes aceptaba con facilidad y comienza a observarse a sí mismo —y a los demás— de otra manera.
Pero ¿estos cambios ocurren todos al mismo tiempo? ¿Un cuerpo que madura más rápidamente significa necesariamente un pensamiento más maduro? ¿Todos los niños de una misma edad deberían aprender de la misma manera?
La respuesta es no.
Comprender el paso de la niñez media hacia la adolescencia temprana requiere mirar el desarrollo humano como un proceso complejo en el que interactúan la biología, el cerebro, las experiencias, la educación, la familia y la cultura. La edad nos proporciona una referencia, pero no explica por sí sola todo lo que ocurre en una persona.
Por ello, estudiar el desarrollo no consiste simplemente en memorizar qué sucede a los 8, 10 o 12 años. Implica comprender cómo y por qué se producen determinados cambios y qué significan para el aprendizaje y la vida cotidiana.
La niñez media: parece que todo está tranquilo, pero están ocurriendo grandes cambios
La niñez media, ubicada aproximadamente entre los 6 y los 11 años, puede parecer físicamente menos llamativa que los primeros años de vida o la adolescencia. Sin embargo, es un período de enorme importancia.
El crecimiento físico continúa de manera relativamente estable. Aumentan la estatura y el peso, se fortalecen los músculos y se perfeccionan el equilibrio, la coordinación y el control de los movimientos.
Pensemos en algo cotidiano. Un niño de siete años y otro de once pueden correr, escribir, lanzar una pelota o bailar, pero probablemente observaremos diferencias en la precisión, coordinación y planificación de sus movimientos. El sistema motor continúa desarrollándose y la experiencia también contribuye a perfeccionar estas habilidades.
La motricidad fina adquiere especial importancia durante estos años. Escribir, dibujar, utilizar instrumentos, manipular objetos pequeños y realizar actividades que requieren precisión se vuelven progresivamente más eficientes.
Pero el desarrollo físico no ocurre aislado.
Cuando un niño logra dominar una actividad que anteriormente le resultaba difícil, también puede modificarse la percepción que tiene de sus propias capacidades. Por eso, movimiento, autonomía, aprendizaje, interacción social y autoconcepto están estrechamente relacionados durante el desarrollo.
Mientras el cuerpo crece, el pensamiento también se reorganiza
Uno de los cambios más interesantes de la niñez media ocurre en la forma de pensar.
Jean Piaget describió este período principalmente mediante la etapa de las operaciones concretas. El niño comienza a utilizar un pensamiento más lógico y organizado, aunque todavía encuentra mayor facilidad cuando razona sobre situaciones concretas que puede observar, representar o relacionar con experiencias conocidas.
Ya no se limita a observar que dos cosas “se ven diferentes”. Puede comenzar a comprender relaciones, clasificar, ordenar, comparar y considerar simultáneamente diferentes características de una situación.
Un ejemplo clásico puede ayudarnos.
Si colocamos la misma cantidad de líquido en dos recipientes iguales, el niño puede reconocer que ambos contienen la misma cantidad. Si posteriormente vertemos uno de ellos en un recipiente alto y estrecho, un niño más pequeño podría pensar que ahora existe más líquido porque “llega más arriba”. Durante la niñez media se consolida progresivamente la comprensión de que la cantidad puede permanecer igual aunque cambie su apariencia.
No se trata simplemente de aprender una respuesta correcta. Lo importante es que ha cambiado la manera de razonar sobre el problema.
Atención, memoria y funciones ejecutivas: aprender también requiere dirigir la mente
Durante estos años no solamente cambia el razonamiento. También continúan desarrollándose procesos fundamentales para el aprendizaje, como la atención, la memoria de trabajo, el control de la conducta y la flexibilidad cognitiva.
Estas capacidades forman parte de lo que estudiamos dentro de las funciones ejecutivas.
Imaginemos a un estudiante realizando un problema matemático. Necesita recordar la instrucción mientras trabaja, ignorar estímulos irrelevantes, decidir qué procedimiento utilizar, darse cuenta si está cometiendo un error y cambiar de estrategia si la primera no funciona.
Aprender, por tanto, requiere mucho más que “ser inteligente”.
La investigación contemporánea continúa estudiando cómo las funciones ejecutivas se relacionan entre sí y con otros procesos cognoscitivos y sociales durante la infancia y la preadolescencia. Esto nos recuerda que el desarrollo cognoscitivo no puede reducirse a una sola capacidad: diferentes procesos se coordinan continuamente para permitirnos aprender, regular nuestro comportamiento y responder a las demandas del ambiente.
Entonces llega la adolescencia temprana… y el cuerpo acelera
La transición hacia la adolescencia temprana introduce uno de los procesos biológicos más importantes del desarrollo: la pubertad.
Los cambios hormonales desencadenan transformaciones en la estatura, el peso, la composición corporal y la maduración sexual. Aparecen los caracteres sexuales secundarios y, en muchos adolescentes, ocurre una aceleración considerable del crecimiento.
Sin embargo, existe una idea que debemos recordar:
el desarrollo no funciona como un reloj idéntico para todas las personas.
Dos estudiantes de la misma edad pueden encontrarse en momentos diferentes de maduración puberal. Uno puede mostrar cambios físicos evidentes mientras otro apenas comienza este proceso.
Estas diferencias no son únicamente biológicas. También pueden tener consecuencias psicológicas y sociales.
Durante la adolescencia temprana aumenta la atención hacia el propio cuerpo y adquiere mayor importancia la comparación con los pares. A esto se suma actualmente la exposición a imágenes, modelos corporales y estándares de apariencia difundidos mediante redes sociales y otros entornos digitales.
Por ello, cuando hablamos de desarrollo físico debemos comprender una interacción: el cuerpo cambia biológicamente, pero el significado que el adolescente atribuye a esos cambios se construye también social y culturalmente.
¿El adolescente piensa diferente al niño?
Sí, pero nuevamente debemos evitar interpretaciones rígidas.
Durante la transición hacia la adolescencia comienzan a desarrollarse formas de razonamiento progresivamente más abstractas.
El niño de la etapa anterior puede resolver con eficiencia numerosos problemas concretos. El adolescente comienza además a preguntarse:
¿Qué pasaría si…?
Esta pequeña pregunta representa un cambio importante.
Pensar en lo que podría ocurrir implica imaginar posibilidades que todavía no existen. Permite formular hipótesis, anticipar consecuencias y considerar diferentes explicaciones frente a un mismo problema.
También aparecen reflexiones progresivamente más complejas sobre cuestiones como la identidad, la amistad, la justicia, las normas, el futuro y los valores.
Esto no significa que el pensamiento abstracto aparezca automáticamente al cumplir determinada edad. El desarrollo cognoscitivo continúa durante la adolescencia y se encuentra influido por la maduración, pero también por la educación, las experiencias y las oportunidades que tenga la persona para razonar, discutir, resolver problemas y enfrentarse a nuevas situaciones.
¿Y dónde queda la inteligencia?
Llegados a este punto aparece inevitablemente una pregunta:
¿Qué significa realmente ser inteligente?
Durante muchos años, la psicología ha estudiado la inteligencia mediante instrumentos psicométricos destinados a evaluar diferentes capacidades cognitivas. Las pruebas de inteligencia pueden aportar información muy valiosa cuando son seleccionadas, administradas e interpretadas adecuadamente.
Pero una puntuación nunca debe convertirse en una etiqueta que defina completamente a una persona.
El desempeño cognoscitivo ocurre dentro de un contexto. La escolarización, el lenguaje, las experiencias, las oportunidades educativas y determinadas características socioculturales pueden influir en la manera en que una persona responde ante diferentes tareas.
Por eso, evaluar la inteligencia de manera ética exige interpretar, no simplemente calcular.
Howard Gardner y las inteligencias múltiples: una idea que transformó las aulas
En 1983, Howard Gardner publicó Frames of Mind y presentó una propuesta que tendría una enorme repercusión en educación: la teoría de las inteligencias múltiples.
Gardner cuestionó una concepción demasiado estrecha de la inteligencia y propuso diferentes inteligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y, posteriormente, naturalista.
Su propuesta tuvo algo especialmente poderoso para los docentes: amplió la mirada sobre el estudiante.
Un alumno que no destacaba particularmente en matemáticas podía poseer extraordinarias habilidades musicales. Otro podía mostrar gran dominio corporal. Otro podía comunicarse con facilidad o establecer relaciones sociales particularmente efectivas.
Desde el punto de vista educativo, esta perspectiva ayudó a muchos docentes a mirar más allá de las calificaciones tradicionales, diversificar actividades y reconocer que un estudiante puede poseer fortalezas que no siempre quedan reflejadas en una prueba escrita.
Y ese aporte merece ser reconocido.
Pero aquí comienza una distinción fundamental para nuestra formación universitaria:
una idea puede producir una transformación pedagógica valiosa sin que todas sus afirmaciones hayan sido confirmadas científicamente.
¿Son realmente “inteligencias” o estamos hablando de habilidades?
Este es precisamente uno de los debates científicos alrededor de la propuesta de Gardner.
Que una persona pueda ser extraordinariamente competente en música, movimiento corporal, relaciones sociales o determinados tipos de razonamiento es evidente. Lo que permanece en discusión es si esas capacidades deben conceptualizarse científicamente como inteligencias independientes.
Las investigaciones psicométricas realizadas para poner a prueba la teoría no han encontrado la independencia que sería esperable entre varias de estas supuestas inteligencias. Por el contrario, diferentes tareas cognitivas tienden a compartir una proporción importante de variabilidad, fenómeno relacionado con lo que históricamente se ha denominado factor general de inteligencia o factor g.
Esto no significa que todas nuestras capacidades sean iguales.
Significa algo diferente: podemos poseer habilidades, aptitudes y fortalezas específicas, pero la evidencia disponible no permite concluir simplemente que cada una constituya una inteligencia independiente.
Y aquí debemos ser cuidadosos con las palabras.
Tener extraordinarias habilidades para la danza no significa necesariamente poseer una “inteligencia corporal” independiente. Tener grandes habilidades musicales no demuestra por sí mismo una “inteligencia musical” separada del resto del funcionamiento cognoscitivo.
Podemos reconocer esas capacidades, estimularlas y valorarlas sin necesidad de denominarlas inteligencias.
¿Y qué dice la neurociencia?
La neurociencia contemporánea también nos invita a ser prudentes.
El cerebro no funciona como un edificio dividido en ocho habitaciones independientes, una para cada inteligencia.
Las actividades humanas complejas dependen de la interacción entre diferentes regiones y redes cerebrales. Leer, resolver un problema, interpretar las emociones de otra persona, tocar un instrumento o bailar requieren la coordinación de múltiples procesos.
En 2023, Lynn Waterhouse publicó una revisión crítica en Frontiers in Psychology en la que volvió a examinar la teoría desde la evidencia acumulada. Entre los principales cuestionamientos se encuentran la ausencia de medidas estandarizadas ampliamente aceptadas para las supuestas inteligencias, la falta de evidencia convincente sobre su independencia y la ausencia de demostración empírica de sistemas cerebrales independientes correspondientes a cada una de ellas.
Décadas antes ya existían cuestionamientos empíricos. En 2006, Visser, Ashton y Vernon pusieron a prueba las ocho categorías propuestas por Gardner y encontraron que varias de las capacidades cognitivas evaluadas presentaban cargas importantes sobre un factor general de inteligencia.
La investigación educativa también obliga a mantener cautela. Una revisión sistemática y metaanálisis de Ferrero, Vadillo y León publicada en 2021 examinó intervenciones educativas inspiradas en las inteligencias múltiples. Aunque existían estudios que comunicaban resultados positivos, los investigadores identificaron limitaciones metodológicas importantes —entre ellas muestras pequeñas, ausencia de controles adecuados e información insuficiente sobre las intervenciones— que impedían establecer conclusiones firmes sobre su eficacia.
Esto es precisamente lo que significa pensar científicamente: una teoría no se acepta porque resulte atractiva, porque lleve muchos años utilizándose o porque sea popular en las aulas. Sus afirmaciones deben poder contrastarse con evidencia.
Entonces, ¿Gardner estaba completamente equivocado?
Esta sería una conclusión demasiado simple.
Su propuesta ayudó a que la educación mirara al estudiante desde una perspectiva más amplia. Recordó a los docentes que un rendimiento bajo en un área no convierte a un estudiante en una persona incapaz y estimuló la utilización de experiencias pedagógicas más diversas.
Ese legado educativo es importante.
El problema aparece cuando transformamos esa apertura pedagógica en una afirmación científica que la evidencia disponible no permite sostener con la misma seguridad.
Podemos conservar una enseñanza fundamental de este debate:
nuestros estudiantes poseen diferentes habilidades, fortalezas, experiencias e intereses y merecen oportunidades diversas para desarrollarlos.
Pero no necesitamos afirmar que cada habilidad constituye una inteligencia independiente para enseñar respetando esas diferencias.
De hecho, hablar de habilidades y fortalezas puede resultar más prudente porque evita colocar al estudiante dentro de categorías rígidas.
Un niño no debería pensar: “No tengo inteligencia matemática”.
Debería poder pensar: “Esto todavía me resulta difícil, pero puedo desarrollar esta habilidad”.
Esa diferencia en el lenguaje puede modificar también la manera en que entendemos el aprendizaje.
¿Quieres profundizar en este debate?
La discusión sobre las inteligencias múltiples no termina aquí. Si quieres conocer con mayor profundidad qué propone esta teoría, por qué tuvo tanta influencia en educación y cuáles son los cuestionamientos que actualmente plantea la evidencia científica, puedes continuar la reflexión escuchando este episodio en Spotify:
Click: Inteligencias múltiples: continuemos el debate
Volvamos entonces al desarrollo
Después de esta discusión sobre la inteligencia, resulta más fácil comprender por qué estudiar el desarrollo infantil y adolescente exige evitar las etiquetas.
Dos niños de diez años pueden tener la misma edad y, sin embargo, mostrar diferencias en maduración física, atención, memoria, razonamiento, lenguaje, coordinación, habilidades académicas e interacción social.
Eso no significa necesariamente que uno sea “más inteligente” que el otro.
Significa que el desarrollo humano presenta variabilidad individual.
Lo mismo ocurre durante la adolescencia temprana. La maduración física no avanza necesariamente al mismo ritmo que el desarrollo cognoscitivo, emocional o social. Un adolescente puede parecer físicamente mayor y todavía necesitar apoyo para regular sus emociones, anticipar determinadas consecuencias o tomar decisiones complejas.
Esta comprensión es particularmente importante para quienes se preparan para trabajar en educación.
¿Qué significa todo esto para un docente?
Conocer el desarrollo físico y cognoscitivo no sirve para memorizar una tabla de edades.
Sirve para mirar mejor al estudiante.
Un docente que comprende el desarrollo puede plantear actividades acordes con las capacidades de sus alumnos, ofrecer apoyos cuando son necesarios, reconocer diferencias individuales y evitar interpretar automáticamente una dificultad como falta de capacidad.
También comprende que enseñar implica desafiar progresivamente al estudiante.
No enseñamos únicamente para lo que el niño ya puede hacer. Creamos experiencias que le permitan avanzar hacia capacidades cada vez más complejas.
Por ello, estudiar el desarrollo humano implica asumir una responsabilidad: nuestras expectativas, palabras y prácticas educativas también forman parte del ambiente en el que un niño o adolescente se desarrolla.
Para terminar: desarrollarse no significa simplemente crecer
Pasar de la niñez media a la adolescencia temprana significa mucho más que aumentar de estatura.
Cambia el cuerpo. Se reorganizan progresivamente las formas de razonar. Continúan desarrollándose la atención, la memoria y las funciones ejecutivas. Aparecen nuevas preguntas sobre uno mismo y sobre los demás. Las relaciones sociales adquieren nuevos significados y el entorno cultural continúa influyendo en la manera en que cada persona interpreta sus experiencias.
Por eso, cuando observamos a un niño o adolescente, debemos resistir la tentación de reducirlo a una edad, una calificación, una puntuación de CI o una supuesta categoría de inteligencia.
El desarrollo humano es mucho más complejo.
Y quizás esta sea una de las ideas más importantes que podemos llevarnos de esta lectura:
conocer las características generales del desarrollo nos orienta; comprender las diferencias individuales nos enseña a educar.
Referencias
Ferrero, M., Vadillo, M. A., & León, S. P. (2021). A valid evaluation of the theory of multiple intelligences is not yet possible: Problems of methodological quality for intervention studies. Intelligence, 88, 101566.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books.
Papalia, D. E., Martorell, G., & Duskin Feldman, R. Desarrollo humano. McGraw-Hill.
Piaget, J. (1972). The psychology of the child. Basic Books.
Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test. Intelligence, 34(5), 487–502.
Waterhouse, L. (2023). Why multiple intelligences theory is a neuromyth. Frontiers in Psychology, 14, 1217288.
Artículo escrito por:
Licda. Josinell Marieli Martínez Burgos
Neuropsicóloga Clínica | Docente Universitaria
Doctoranda en Investigación en Psicología